“Alicia podía hacer sus contribuciones pero su pretensión
era seguir pensando con otros”
Hoy les presento un artículo que tenía mucho interés de hacer: conversar con el psicoanalista Jorge Gonçalves da Cruz, esposo de Alicia Fernández, su compañero e interlocutor intelectual durante más de 40 años. Juntos fundaron el espacio EPSIBA desde donde elaboraron, difundieron y formaron profesionales en la perspectiva de la Psicopedagogía Clínica.
Fue un encuentro muy esperado, a mediados de junio, en este pandémico año 2021, por lo que fue de forma virtual, pero con la cercanía de la calidez de Jorge.
Además de interesante por los aspectos conversados, fue para mí una oportunidad de homenajear a Alicia Fernández en Palabra Apropiada. Son muchos los temas que podríamos trabajar sobre su legado: Alicia fue productora y promotora indiscutida de un pensamiento original de nuestra práctica. Esto perdura a través de las diferentes generaciones de profesionales.
Alicia (1944 – 2015), es una figura fundamental de la psicopedagogía, formadora y autora de varios libros, entre ellos La inteligencia atrapada (1987), La sexualidad atrapada de la señorita maestra (1992), Poner en juego el saber (2000) y Los idiomas del Aprendiente, (2000), mi preferido, en torno del que conversamos en particular con Jorge.
Como es un texto extenso, abajo de todo este artículo, está la opción de descargar el PDF.
Comparto esta entrevista deseando un diálogo abierto entre las posiciones y enfoques que conforman a la Psicopedagogía actual y que atravesando las diferentes generaciones de profesionales, tengamos presentes a quienes nos preceden. Entre esas personas que dejaron su marca en nuestra identidad, está Alicia Fernández. Fue un honor haber tenido esta conversación con Jorge, que espero disfruten tanto como yo.
M.I. : Realmente quiero hacer un homenaje a EPSIBA, a Alicia, a vos, tanto trabajo, y para eso fui revisando algunos archivos, libros, y busqué entre mis preferidos, esos que me va a dar placer hablar con vos. Y en las notas que tomé en los cursos que hice con ustedes tantos años atrás, ¡unos 20 por lo menos! me impresionó lo vigente que es todo lo que se dice. Por ejemplo: las cuestiones de género, que ya se nombraban, sin identificarlas como lo que se piensa ahora, pero que ya se veía en lo que ustedes manifestaron.
J.G.: Si, Alicia desde muy joven trabajó con las cuestiones de género casi simultáneamente a recibirse de psicopedagoga en el Salvador, participó de la creación de un grupo feminista acá en Argentina, en el cual estaba por ejemplo una de las personas convocantes era María Luisa Bemberg – directora de cine – e hicieron una especie de acuerdo con otros grupos y armaron una asociación que se llamaba UFA, Unión Feminista Argentina, jugando un poco con el significado (ríe). Alicia que era muy joven se integró con el grupo que en general eran intelectuales, personas de más edad, y se incluyó desde una perspectiva más vinculada inclusive a cuestiones sociales, la violencia de género atravesando los grupos sociales, y ella con ese grupo armaron una revista, muy precariamente pero salieron uno o dos números, que también alusivamente la llamaron Muchacha, para plantear la cuestión, la doble condición de marginación de las mujeres de sectores marginalizados, en el trabajo doméstico. Trabajó un tiempo en ese grupo, después dejó de participar activamente no por ningún motivo particular, sino porque estaba tomada por otros trabajos etc, pero siguió luchando y trabajando en términos de cuestiones de género, el acercamiento a los grupos feministas etc. Un reflejo de eso es el segundo libro que escribió: La sexualidad atrapada de la Srta Maestra, obviamente pensado desde la Psicopedagogía Clínica, pero teniendo presentes las desigualdades de género y otras cuestiones que aparecen ahí. Alicia lo veía como una parte necesaria de los movimientos transformadores, era parte de lo que entendíamos en general como la actividad crítica y transformadora en la sociedad.
M.I. : Ahora que estás diciendo esto, una de las palabras que sentí que se repetía más a lo largo de las charlas y de los libros es la palabra resignificar. Y decís esto y tiene total coherencia.
J.G.: Si, entiendo que sí. Permanentemente intentamos hacer una apertura hacia nuevos sentidos y significaciones, que es para lo que sirve la memoria: la apertura a nuevos sentidos posibles. Obviamente esto no lo decimos sólo en relación a la tarea clínica, sí, también, al interior del trabajo clínico, pero además en una mirada más amplia acerca de la sociedad general.
M.I. : Eso se percibe, una posición política y muy clara con respecto a varias cuestiones. Y también se pone de manifiesto la apertura hacia el escuchar y dialogar con otros. Por poner algunos ejemplos: Daniel Calmels (psicomotricista), Sara Paín (psicopedagoga), Rodulfo (psicoanalista) además de otros autores, tambien con lo intercultural, por ejemplo la impronta de la pedagogía brasilera, del diálogo con Uruguay. Aún cuando no está dicho, es muy claro que se incorporan las voces de otras culturas en una expresión muy diferente a lo localista. Alicia y vos no han hablado como Psicopedagogía porteña sino desde otra perspectiva.
J.G.: Es cierto, en parte eso tiene que ver con los avatares de las historias de vida, estas fueron conexiones que fuimos haciendo con otros profesionales. En aquella época trabajamos bastante en Brasil, empezábamos a trabajar en Uruguay, también en Portugal. La idea general para tomar esta cuestión del resignificar, es no pretender o apuntar a cosmovisiones cerradas, no imaginarnos como los arquitectos que tienen los planos perfectos para el futuro de algo, sea de la sociedad o de la pedagogía o de las escuelas, donde parecería que el proyecto, los planos ya están y hay que conseguir la mano de obra que se ocupe. Esta no es nuestra idea sino justamente la construcción compartida, el ir dando formas posibles, cada momento, en cada ámbito y sin ninguna pretensión de que algo hubiera tendiente a una teoría ya cerrada, ya pronta. Ella no quería que se hable de la “teoría de Alicia Fernández” porque implicaría un cierre. Ella podía hacer sus contribuciones pero su pretensión era seguir pensando con otros.
M.I. : ¡Qué interesante! porque pensaba desde lo actual, la doble situación de que las nuevas generaciones ¿tienen tan leído o tan identificado lo importante que fue la figura de Alicia Fernández en nuestra construcción, en nuestra identidad profesional? Debe tener lo bueno: que su obra es parte de la tradición, cuando uno lee lo actual y encuentra las palabras de ella sin ser nombrada, pero por el otro lado el duelo de que no aparezca como figura que tenga la presencia de la actualidad, siendo su discurso tan actual.
J.G.: Yo te diría en ese punto que yo me encuentro con bastante gente que se va formando en los profesorados o en la facultad, en Brasil también y leen fragmentariamente a Alicia y ubican perfectamente que es la autora de los textos. De todas maneras digamos que en los últimos 15 años aproximadamente lo que estuvo un poco en cuestión o dejado de lado fue toda la perspectiva clínica, pasa con el psicoanálisis también, y vino una época de gran expectativa e ilusión con las posibles contribuciones de las neurociencias, lo neurocognitivo, lo cual ha dado lugar a algunos excesos de patologización de los avatares de los aprendizajes para hablar de lo que nos interesa, de lo cual hemos sido bastante críticos. Acá en Argentina llegó un poco después que a Brasil todo el auge de los diagnósticos de trastornos de la atención, ADD, y ahí nos dimos cuenta que desde nuestro enfoque teníamos que trabajar porque era una tarea para la psicopedagogía, no para neurología u otras disciplinas, una serie de cuestiones porque esos diagnósticos tenían una característica de base que es que no se preocupaban por describir qué es la atención. Pero nos dimos cuenta que era una deuda nuestra, el pensar ¿qué es la atención?, ¿cómo se aprende a atender? y ¿cómo se atiende para aprender? No podemos pensar que las mismas características atencionales corresponden a todas las épocas y a todos los ámbitos, Lo que fue la atención cuando se inventó la producción en serie, en EEUU o en la URSS, tenían la idea de atención focalizada en un estímulo, capacidad de neutralizar los estímulos secundarios, el realizar una tarea repetitiva, lo más mecanizada posible, no distraerse, en definitiva no pensar en otra cosa, y para aprender se necesita pensar en otra cosa, se necesita inevitablemente atenderse a uno mismo atendiendo, ¿qué asocio? ¿qué preguntas surgen? ¿qué escenas evoco? ¿con qué otras cosas puedo relacionar esto que estoy escuchando?, es un ir y venir en relación al libro de texto, a la clase que estoy escuchando. Por supuesto, habrá momentos en que hay que registrar prolijamente lo que se enuncia. Cuando un profesor dice “Voy a dictar las 40 preguntas, algunas de estas son las que van a entrar en el parcial” uno lo que hace es tratar de tomar nota, escuchar, no equivocarse, no omitir ninguna pregunta. Y es interesante porque alguien sale de esa clase donde estuvo tomando nota y le preguntan si el parcial va a ser difícil va a decir “No lo sé, todavía no lo leí”. Ahí uno está totalmente disociado instrumentalmente porque eso convenía a ese momento. Ahora, así no se atiende para aprender, en realidad en ninguna época se atendió así. Insisto con lo de la época porque hace 35 años con los adolescentes de la época me preocupaba que estuvieran escuchando música mientras leían o hacían la tarea, me parecía que eso iba a dificultarles el trabajo y ¿qué podríamos decir hoy? donde tienen tres o cuatro dispositivos abiertos al mismo tiempo. Ya cuando empezamos a ver que en las computadoras, antiguamente, trabajábamos con varias ventanas abiertas, algo empezaba a insinuarse en relación a esto, el poder trabajar simultáneamente con diversos estímulos, ir y venir. Claro que esto va condicionando muchas cosas. Nuestros modos de leer, atender, pero tiene que ver con la época, tiene que ver con estas condiciones tan distintas. Yo siempre bromeo que cuando era chico yo encontraba muy pocas cosas para leer en la calle. Digamos, había carteles que identificaban los negocios y no mucho más. Hoy en día me encuentro con que los chicos reciben muchas más demandas atencionales que las que nosotros teníamos, esto fue hace setenta años cuando empecé la primaria. Muchas más demandas atencionales, entonces algo para pensar es que más que hablar de déficit atencional hay que hablar de excesos, dificultades para regular esta demanda, y lo que van pudiendo crear los chicos, los adolescentes para regular justamente esos excesos de demanda, orientarse, los que funcionan bien, me refiero, tienen esta capacidad de ir regulando, manejándose con ese conjunto, etc. con lo que van evidentemente, se modifica la actividad atencional. El riesgo, sabemos, es que tanta cantidad de información y estímulos de todo tipo, tramitarlos aceleradamente y descontextualizado, implica un enorme trabajo para auditarse en ese flujo, tener la capacidad de entrar y salir, ir manejándose en relación a todo eso. Al mismo tiempo los chicos, no solo los chicos, adultos, adultos jóvenes, generaciones posteriores a la mía, han desarrollado una gran capacidad para estar manejándose al mismo tiempo con distintos flujos de información. Cuando empecé a usar celular, si tenía que atender una llamada me detenía, paraba y hablaba, no podía caminar y hablar al mismo tiempo.
M.I. : (ambos reímos) Es verdad, no se hablaba caminando, te sentabas con el tubo.
Los idiomas del Aprendiente
M.I. : Te quería contar que mi libro preferido de Alicia es Los idiomas del aprendiente y quisiera rescatar algo que resulta fundamental desde el aporte teórico que es el test Situación persona aprendiendo, una propuesta que sintetiza la observación y la teoría. ¿Cómo lo pensaron?
J.G.: El origen de eso tuvo que ver con algunas experiencias clínicas. Alicia estaba acostumbrada a tomar el test de la Pareja Educativa, en Brasil se llama Par Educativo. Casualmente el germen de la pareja educativa fue una idea de una compañera de ella cuando todavía eran estudiantes, María Elena Coviella. Si bien después tuvieron una cantidad de desarrollos, se formalizó, se estandarizó, ambos empezamos a utilizarlo pero en nuestras experiencias encontrábamos unos resultados un poco esquemáticos en esta forma de test. De hecho ambos pretendíamos que cualquier prueba que se hace con métricas, se pueda utilizar en el diálogo clínico con la persona que uno está atendiendo y no como un complemento de lo que llaman ahora evaluación, donde se pretende una neutralidad del terapeuta, objetividad -enfatiza-, y se supone que eso no debería producir ningún efecto en el espacio terapéutico ni en el examinado. La idea de poder utilizarlo de otro modo en el diálogo clínico hizo que empezáramos a pasarlo un poco por el jugar. Una de las primeras cuestiones que se nos ocurrió, creo que a Alicia se le ocurrió inicialmente, fue ¿porqué hacer un pedido de que dibuje una persona que está aprendiendo y una persona que está enseñando? Eso ya condicionaba un poco la escena que se iba a armar. Entonces Alicia empezó a explorar con una propuesta un poco más abierta, y dibujar una persona que está aprendiendo, con lo cual quedaba en abierto cuál era la escena que se iba armar y de qué manera podía aparecer, figurado o no, el enseñante. Es decir, no necesariamente tenía que aparecer la escena canónica de maestra, alumno, aula, pizarrón, pupitre, etc. Se abría un poco más, el enseñante podía estar representado en un libro, en el televisor, en los pares, que son todas cosas que fueron apareciendo en la experiencia. En definitiva, lo que hizo Alicia fue algo así como pasar por el juego la prueba de la pareja educativa, y tratar de que lo se hiciera percutiera en el juego. Por eso no hablamos de test, sino de Situación persona aprendiendo, situación en el sentido en que lo usaba Winnicot, por ejemplo cuando el creó un dispositivo para los bebés e infantes que recibía en primera consulta, era una consulta pediátrica, él utiliza el término situación. En algunos textos dice “situación estandarizada”, o “establecida”. ¿En qué sentido Winnicott usaba ahí la palabra situación? Era el armado de una cierta secuencia, en forma de construcción de un escenario inclusive, despejaba todo su escritorio, sacaba objetos y dejaba al alcance del niño el bajalengua que utilizan los pediatras. Ahora utilizan palitas, en esa época era un instrumento llamativo de metal con forma de palito o de espátula. Él no esperaba nada en particular del niño o del bebe, sino observaba qué ocurría entre el niño, la espátula, el profesional y la madre. En ese sentido se trataba de proponer una situación y estar abierto a lo que suceda ya que todo podía ser interesante. Bueno, en ese sentido hablamos de Situación persona aprendiendo. En particular no tenemos la pretensión de estandarizar respuestas o hablar de respuestas normales, no normales, esperables, no esperables, sino de adentrarnos en las cualidades, los efectos de cada experiencia, de cada situación. Siguiendo con esto de pasarlo por el juego, después de la producción del dibujo, de que el niño verbalice acerca de qué es lo que dibujó, qué es lo que a partir de eso entiende qué está aprendiendo, le están enseñando, en cual ambiente, si aparece insinuado o desplazado del mundo el enseñante. Siguiendo con esta idea de ponerse a jugar con los sentido y no imponer que hay un sentido establecido que sería aquel el que el niño verbalizó, introdujimos otras variantes que es que una vez que se produjo este diálogo, proponerle explícitamente al autor, le proponemos un juego. ¿Qué juego? “¿Me prestás el dibujo?”, lo coloco frente a vos, lo alejo si hace falta, lo muevo un poco de manera que se desdibuje lo que has dibujado y entonces pregunto: “si no fuese un nene aprendiendo a andar en bicicleta o lo que haya dicho cada uno, ¿qué otra cosa podría ser?”
M.I. : Es brillante, eso es brillante.
J.G.: Se abre, evidentemente, a otras ocurrencias. ¿Cuáles son las hipótesis que tenemos en relación a esto? Primero, que aparezca lo que surja, lo que aparezca como otro significado posible, evidentemente te va a variar en la situación. Si le preguntamos otro día, otro momento o en otras condiciones la asociación va a ser otra, no hay una relación única. Pero al mismo tiempo pensamos que no es por acaso que esa asociación surge, alguna conexión asociativa habrá entre la escena inicial que figuró el autor y esta segunda escena que aparece. Es interesante inclusive para ver las modalidades de transformación, por eso es que esto aparece en Los idiomas del aprendiente, modalidades de transformación en el sentido de que al autor puede resultarle sumamente difícil ponerse hasta a jugar con los significados, tomar una distancia del sentido que atribuyó a su dibujo para pensar en otra escena, en algún caso. En otro caso, rápidamente los chicos se proponen a alguna transformación. En lugar de aprender a andar en bicicleta, hay chicos que dicen que se escapan con la bicicleta del otro nene, del amigo, y no quiere que lo alcance porque se la va sacar y tenía ganas de dar una vueltita, casi robando una bicicleta digamos, tomar prestado sin permiso. Un tipo de asociación que suele aparecer vinculado a las modalidades tradicionales de educación con enseñantes exhibicionistas donde muchas veces intentar algo diferente, crear algo, etc. es hacer algo sin permiso. En otros chicos, la escena que aparece aparentemente está enormemente distanciada, como si alguien dijera explotó una bomba y se te escapa. Y resulta un tanto difícil asociar con el sentido inicial aprendiendo andar en bicicleta, pero bueno, a veces los niños sienten que hay peligro que explote en ese dispositivo escolar, y en todo caso es uno el que podrá ir trabajando para establecer conexiones asociativas entre la primera escena y la segunda. Bueno, a esto me refiero con intentar pasarlo por el juego. Es verdad, investigamos durante muchos años. Yo siento que una deuda que tengo en ese sentido con Alicia, es que quedó trunco el trabajo que teníamos pensado de escribir un libro con todas estas producciones, las colaboraciones de las decenas de colegas que fueron parte de este trabajo de investigación y exploración.
EPSIBA hoy
J.G.: Estamos trabajando principalmente con María Sol, nuestra hija, trabajando ahora bastante juntos en EPSIBA, derivando a lo que podríamos llamar otras cuestiones preocupantes, por ejemplo en los últimos años resolvimos hacer todo un trabajo en relación a los diagnósticos de dislexia, que nos parecía urgente, a partir de que se discutiera en Argentina la ley de las DEA y a partir de tantos chicos con dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura que ya viene con un diagnóstico -enfatiza – hecho por un neurólogo, y entonces se omite considerar otras condiciones por las que efectivamente puede parecer algo que podemos llamar sintomatología disléxica, omitir letras, no separar palabras, pero esto de ninguna manera remite a una entidad patológica que pudiéramos llamar dislexia de manera tan grosera. Hay una serie de situaciones donde es posible trabajar con esas dificultades, sin necesidad de suponer que existe una dificultad neurológica que está impidiendo como una codificación o decodificación de signos, sonidos, etc, no hay porqué pensar que tenga que haber esa dificultad.
M.I. : Esto es parte de lo que EPSIBA está ofreciendo, que tienen unos cursos dirigidos a estas temáticas. ¿Son cursos que están online?
J.G.: Si, son cursos asincrónicos, la gente que se inscribe va recibiendo los materiales, hay espacios de intercambio y de comentarios, se arman dossiers de comentarios, las personas acceden al material cuando tienen disponibilidad de tiempo. También armamos otro curso que es una revisión y avanza sobre algunas ideas de Los idiomas del aprendiente, sobre el trabajo de modalidades de aprendizaje y modalidades de enseñanza que es lo último que estábamos escribiendo con Alicia.
Desde el año pasado recibimos muchos pedidos de hacer la formación que teníamos presencial sobre los conceptos fundamentales de la Psicopedagogía Clínica, de Psicodrama, de Winnicott, y como no nos podemos reunir presencialmente, lo estamos haciendo online en castellano y en portugués. Yo veo en estos últimos tiempos un interés renovado y un retorno a la Psicopedagogía Clínica, y junto con eso hay un encuentro con las ideas, los trabajos y los textos de Alicia, un interés por volver a estos enfoques, en los casos de Brasil y Uruguay. En Argentina se ha mantenido presente la bibliografía de Alicia en las carreras, conviviendo con otros enfoques, que nosotros no pretendemos ninguna hegemonía disciplinaria, a la perspectiva Clínica, a lo que serían los desarrollos de Sara Paín, de Alicia, sino que se irá viendo qué aportes pueden surgir desde distintas miradas y enfoques con la condición de no caer en reduccionismos y generalizaciones que son peligrosos, sobre todos cuando se cae en la patologización, donde todo es trastorno, todo es déficit.
Me despido agradeciendo a Jorge por su tiempo y a María Sol por ponernos en contacto y enviarme las fotos que figuran en este artículo.
Hasta la próxima publicación.
Psicopedagoga
Para más información sobre las actividades de EPSIBA : http://www.epsiba.com/
Si te interesa conservar el artículo en PDF, podés descargarlo desde aquí
o pedirlo enviando un mail a palabraapropiada@gmail.com
Entrevista realizada en junio 2021, por María Inés Acuña http://palabraapropiada.com.ar/
Qué placer y emoción siento y disfruto de leer a Alicia en palabras de Jorge!!
Comparto contigo María Inés, nuestra predilección por Los idiomas del aprendiente, libro que tengo autografiada por nuestra querida Alicia, como recuerdo de mi paso por EPsiBA hace también 20 años…
Siempre actuales los aportes y contribuciones de estos dos referentes de nuestra práctica clínica, tanto de Alicia como de Jorge, que hoy se resignifican en el trabajo continuo de María Sol y quienes compartimos sus saberes.
Gracias por este disfrute compartido !!!
Nos seguimos leyendo!!!