Esta entrevista continúa con la pregunta de cómo abordar el trabajo psicopedagógico con personas sordas. La iniciativa surge a partir de intercambios con estudiantes que planteaban la necesidad de profundizar cómo se evalúa psicopedagógicamente a esta población, con qué herramientas se trabaja y si existe un diagnóstico específico. Pueden ver la primer nota aquí: (Aprender a escuchar con los ojos)
Las preguntas que motivan estos textos son recurrentes en la formación universitaria: si el proceso diagnóstico se desarrolla del mismo modo que en población oyente, qué aspectos requieren ajustes metodológicos y cuáles son los límites de los instrumentos tradicionales cuando se aplican en estos, u otros contextos.
A lo largo de la serie intentaremos ordenar estas cuestiones desde la práctica clínica y la formación académica, sin perder de vista las particularidades que atraviesan los procesos de aprendizaje y evaluación en personas sordas. Va a ser muy interesante que podamos pensar estas cuestiones desde una perspectiva interdisciplinaria, convocando a colegas y profesionales con experiencia en el trabajo con personas sordas. Espero que estos intercambios resuenen en ustedes, como fue en mi caso, porque llegué aquí con genuinas preguntas y mucho interés por aprender. Y siempre queda el espacio para el diálogo, la repregunta y el intercambio.
Los invito a seguir la lectura en las siguientes notas de esta serie.
En este encuentro dialogué con la Lic Georgina Bordina.
Georgina es Licenciada en Psicopedagogía y profesora en Educación Especial, con amplia trayectoria en trabajo docente y en clínica con niños y adolescentes con discapacidad auditiva y población oyente con dificultades de aprendizaje. Se desempeña como coordinadora académica y capacitadora en cursos de Logogenia en Argentina, es coautora de la prueba COEE. Actualmente trabaja en consultorio privado (ABCDesarrollo) realizando evaluación e intervención psicopedagógica, además de coordinar equipos terapéuticos.
La conversación fue extensa y profunda, sumamente interesante. En la transcripción van a encontrar un diálogo muy técnico y lleno de precisiones, pero sostenido en un clima de calidez y respeto profesional, que permitió abordar una variedad de temas.
Para quienes lean este documento y necesiten saber más de las técnicas que Georgina menciona, abajo hice un apartado con algunas aclaraciones.
Muchas gracias, Georgina, por tu tiempo y por tu ayuda para empezar a desplegar un tema con múltiples aristas.
La evaluación psicopedagógica especializada
P.A.: Georgina, para empezar: ¿cómo se evalúa psicopedagógicamente a un niño sordo? ¿Existen técnicas y criterios específicos, o el proceso diagnóstico se realiza del mismo modo que en otros niños, tal como se estudia en general, en la universidad?
Georgina: Básicamente la evaluación psicopedagógica va a procurar describir las fortalezas y debilidades del perfil cognitivo del sujeto por el que se consulta. Esto es para todos los niños, adolescentes y adultos, inclusive los que tengan alguna dificultad respecto de la capacidad auditiva. En este caso, lo que tenemos que pensar es que una persona con sordera va a tener un canal de entrada de la información y un procesamiento de la información distinto al que va a tener una persona oyente. El cuidado entonces va a tener que ver, primero, como en toda evaluación, con hacer una anamnesis profunda sobre los antecedentes y trayectoria biológica, educativa, familiar y de contexto. Ninguna evaluación puede dejar fuera al contexto, las oportunidades y la cultura. Segundo, poder recolectar, que es de lo que se trata la evaluación neurocognitiva y de habilidades académicas hoy, información de los diferentes entornos donde ese sujeto se desenvuelve: ¿cómo es este niño en el entorno de la escuela? ¿En casa?¿cómo funciona? ¿puede prestar atención? ¿puede seguir instrucciones? ¿es ordenado? ¿se olvida cosas? ¿Cómo se comunica? Más allá del modo comunicativo que cada familia y cada institución escolar, es importante tener en cuenta cómo funciona ese niño. Cuando hacemos la evaluación no discutimos qué elección tiene la familia, sea lengua de señas o lengua oral, lo que vamos a tratar de hacer es describir de la manera más ecológica y más rica el perfil de ese sujeto que viene a consultar. Entonces vamos a indagar con diferentes encuestas o cuestionarios, esa información tan rica que nos puedan dar el colegio, la familia. Luego en el encuentro uno a uno con los chicos, lo que hacemos es aplicar diferentes técnicas. Ahí sí, el haber hecho una buena anamnesis nos va a servir para seleccionar las técnicas más adecuadas teniendo en cuenta que, por ejemplo, hay técnicas en las que se pueden adaptar las consignas en función de la lengua de señas y hay técnicas que no lo permiten, o por ejemplo, que algunas tienen demanda de habilidades orales y otras con menor carga de ellas. Entonces vamos a tener que ir seleccionando aquellas técnicas que nos permitan establecer un perfil intelectual general, luego profundizar un perfil por dominios y también, indagar sobre las habilidades académicas, tanto en procesos de lectura, en procesos de escritura como en habilidades matemáticas. ¿Por qué esta cuidadosa selección? y acá tenemos que también hacer una aclaración: ningún baremo está específicamente preparado para comparar el rendimiento de una persona sorda respecto de la población general. Siempre los baremos están pensados para comparar el rendimiento de una persona que se supone con todos sus sensorios respecto de la población de su misma edad. Entonces ahí lo que juega mucho es el criterio clínico, es poder discriminar cuánto es el impacto de la sordera sobre los procesos de procesamiento lingüístico, producción y expresión verbal, sobre el razonamiento, cómo podemos indagar esos procesos sin caer en falsas conclusiones. Es un proceso que requiere de mucho conocimiento y de mucho trabajo clínico, de mucha observación. Y también, para mí es muy importante, poder diferenciar qué es del niño, del adolescente y qué es del contexto. Hay contextos que no son favorecedores de los aprendizajes, y el desajuste no tiene que estar centrado en el potencial del niño, quiero decir, distinguir la oportunidad que se le ofreció al niño de su potencial o rendimiento. En el momento de la evaluación lo tenemos que poder discernir: esto que estamos observando hoy es el resultado de una capacidad que se expresa en mayor o menor medida, o, si es producto de un contexto que no supo acompañar la trayectoria del desarrollo. Por ejemplo, muchos de los problemas que tienen los chiquitos sordos hoy en términos de comprensión lectora, no tienen que ver con problemas de aprendizaje primarios, sino con transpolar métodos de enseñanza que no alcanzan para compensar. Si uno puede empezar a discernirlo, en el perfil que se establece y las conclusiones a las que se arriban pueden ser más justas, más descriptivas del funcionamiento de ese sujeto, y así poder pensar de qué manera vamos a brindar los andamiajes, los soportes, las compensaciones necesarias para que ese sujeto pueda desarrollar todo su potencial cognitivo y académico.
Criterios clínicos para la evaluación psicopedagógica: variabilidad, desarrollo cognitivo y contexto
P.A.: A partir de lo que vas diciendo me surge la pregunta de si ser sordo implica necesariamente tener problemas de aprendizaje. ¿Hay un vínculo directo entre sordera y dificultades escolares?
Georgina: No, porque ahí tenés la gran variabilidad de la población. En primer lugar tenés que identificar cuál fue el origen de la sordera, si el origen determina que sea sólo una sordera y todo lo que es cognitivo está perfectamente conservado o son etiologías de sordera que pueden dar perfiles con mayores concomitancias, por ahí discapacidad intelectual en diferentes grados, con dificultades atencionales, con dificultades más del orden del razonamiento, o en términos de lo verbal. También es muy importante al momento de evaluar, y esto como un antecedente importante, si este chiquito que viene a evaluarse es hijo de padres sordos o es hijo de padres oyentes, porque eso implica tener un referente temprano, con una lengua temprana que permite que ese sistema cognitivo vaya haciendo su desarrollo en función de una lengua y de todo lo que implica simbólicamente y a nivel abstracto la adquisición de una lengua.
P.A.: Cuando hablás de tu mirada clínica, ¿te guiás por los logros esperables para cada edad? ¿Observás a cada chico en relación con la población sorda, con sus pares de la misma edad en general, o con el grado escolar que está cursando? ¿Cómo lo pensás para situarlo en contexto?
Georgina: Primero siempre se compara con chicos de su edad, sordos y no sordos. Porque ciertas pautas del desarrollo se van a dar en momentos determinados de manera universal. Tenés que poder identificar, y luego una vez que lo ubicaste, ahí vas a empezar a hacer el discernimiento de cuánto es el impacto de la sordera,o de la sordera en un contexto particular que hace al desarrollo cognitivo. Por ejemplo hay chiquitos que son detectados tempranamente y tempranamente la familia toma decisiones de crianza, terapéuticas y educativas. Esos chiquitos son estimulados activamente. Diferente es la realidad de otros chiquitos que, en un contexto más vulnerable, llegan tardíamente al sistema de salud, a la consulta, al sistema educativo. Entonces este niño estuvo deprivado de experiencias y se constituye otra realidad que se va configurando muy particularmente. Como decíamos antes oportunidades y contexto no pueden dejarse afuera. Por eso más allá de los análisis categoriales que siempre nos sirven, no como techo sino como punto de partida, en el caso de de las personas con algún déficit auditivo lo que hacemos más bien es una descripción por dominios. Vamos viendo cómo está su memoria, si es mejor para información visual o verbal, cómo está su velocidad de procesamiento en distintas tareas, cómo puede conceptualizar y resolver un problema, un problema establecido a partir de información visual y un problema planteado a través de información verbal o gestual, dependiendo de la prueba y dependiendo de qué es lo que uno quiere observar. Y en las actividades académicas, si lo que se plantea es la necesidad de establecer parámetros de mecánica lectora: cómo está su precisión y su fluidez, pero no en torno de las cuestiones articulatorias, sino, dependiendo también del caso, en términos de precisión y de reconocimiento. Porque el problema fundamental del sordo respecto de la escritura no es tanto la precisión, sino el reconocer palabras y poderles asignar significado y cómo está su comprensión en términos de estructuras más grandes, como las oraciones y los textos, y qué capacidad de poner en juego su conocimiento del mundo respecto de eso que se está leyendo para sacar nuevas conclusiones.
Instrumentos, técnicas e interdisciplina en la evaluación psicopedagógica
P.A.: ¿Cómo relevás la información? ¿Usás los mismos cuestionarios que aplicamos en general o existe alguno específico para población sorda?
Georgina: Yo en general tomo el BRIEF2 para rastrear cuestiones de funcionamiento ejecutivo. Tomo el SENA, Sistema de Evaluación de Niños y Adolescentes o el CBCL, Child Behavior Checklist para las cuestiones que tienen que ver con aspectos emocionales. Una escala de ansiedad, la escala de Spencer, y pido a las escuelas un rastreo cualitativo sobre los contenidos en los que percibe que ese niño tiene mayores desafíos de desarrollo. Y el TDAH-5 para los síntomas atencionales, que es una herramienta que se publicó recientemente y está bueno porque permite medir el impacto de los síntomas de inatención e hiperactividad en el ámbito familiar, en el ámbito de la escuela, en el ámbito social. Si considerara por las características que me da la clínica que hay deterioro funcional, envío la Vineland, que evalúa las funciones adaptativas de ese sujeto, información complementaria, que permite ir entendiendo el funcionamiento cotidiano, su grado de participación y ver su potencial para darle todos sus apoyos en la medida que sean necesarios.
P.A.: En el trabajo ya con el paciente ¿qué técnicas elegís tomar?
Georgina: Con chiquitos que están implantados y que han hecho un recorrido en la lengua oral, tomo las escalas Weschler. En los que tienen dificultades de expresión verbal elijo entre la Weschler no verbal y el K-BITque tiene una escala no verbal y una parte verbal, con apoyo visual, es de vocabulario entonces te puede permitir ver la discrepancia entre el cociente verbal y el cociente no verbal y poder compararlos. Después uso la NEPSI como batería neurocognitiva para indagar los diferentes dominios y depende del perfil del sujeto voy eligiendo las tareas. Para las habilidades académicas uso la Woodcock-Muñoz que habilita a dar las consignas a través lengua de señas, entonces, si bien no da percentiles, te va a dar la edad equivalente de desarrollo y el grado equivalente. Es una batería completa donde podés evaluar lengua oral y lengua escrita, evaluar procesos lectores, procesos escritos, razonamiento cuantitativo y habilidades aritméticas, incluyendo la fluidez,que es tan importante para poder determinar si el sujeto tiene habilidades automatizadas adquiridas, y compararlas con las habilidades de conceptualización.
P.A.: ¿El diagnóstico psicopedagógico en niños sordos se complementa con la intervención de otros profesionales, como la fonoaudióloga? ¿Cómo suele organizarse ese trabajo interdisciplinario?
Georgina: Si, inclusive me gusta muchísimo el trabajo en interdisciplina en evaluación, ya que no hay que dar las cosas por sentado, y si hay cuestiones que están interfiriendo en el desarrollo es bueno que lo vea quien tiene incumbencia: desde la terapia ocupacional, fonoaudiología, habilitación auditiva, psicomotricidad, psicología inclusive trabajamos codo a codo con los neurólogos pudiendo compartir observaciones. Cuando uno evalúa, tiene la responsabilidad de describir el funcionamiento en un momento determinado de un sujeto con mucha minuciosidad sabiendo que muchas veces podés condicionar una trayectoria de vida .
P.A.: ¿La sordera implica algún tipo de comorbilidad en el desarrollo cognitivo? Como hiciste mucho énfasis en las cuestiones atencionales, ¿te parece que hay algún vínculo ahí o no necesariamente?
Georgina: Sí, no solamente con lo atencional, está relacionado con la etiología. Por ejemplo, todas las enfermedades eruptivas en período gestacional, hipoxias perinatales, o las meningitis en la primera infancia, pueden generar perfiles cognitivos singulares.
P.A.: ¿Y cuestiones conductuales asociadas? ¿hay más ansiedad, más impulsividad?
Georgina: Hay conductas que pertenecen al temperamento de cada sujeto, otras relacionadas con las pautas de crianza, otras relacionadas con la etiología de la sordera, y otras que tienen que ver con la instauración de una lengua temprana que va a generar una diferencia en el perfil, porque hay pautas que se adquieren a partir de un lenguaje que es compartido. Hay muchas variables que determinan la regulación conductual y la regulación emocional, pueden estar ligadas o no con la sordera. De hecho las funciones ejecutivas tienen su origen en el pasar de un lenguaje externo (que no es sinónimo de lengua oral) a un habla privada y a la interiorización de ese lenguaje, entonces, lenguaje y funcionamiento ejecutivo están muy ligados. A veces, lo importante es ver esas características particulares y entender que tenemos que intervenir específica y explícitamente para mostrar algunas pautas conductuales y de regulación.
Lenguaje, pensamiento y sordera: repensar un paradigma histórico
P.A.: Una última pregunta más personal: cuando yo estudiaba, hace unos 30 años, se nos decía que las personas sordas no alcanzaban ciertos niveles de abstracción, que su pensamiento quedaba más concreto y poco flexible. ¿Eso es así o es un mito?
Georgina: Sí, es un sesgo de hace 30 años que correspondía a un paradigma pensado desde la oralidad, desde un paradigma que buscaba que la persona sorda adquiriera las habilidades del lenguaje oral, un paradigma rehabilitador que tampoco tenía profundo conocimiento de cómo se desarrollaba el lenguaje, se pensaba en el lenguaje como una habilidad externa que se aprendía sin entender que el lenguaje es una facultad biológica, interna que se activa por contacto con hablantes de la lengua, en general la materna. Uno no puede sustituir un sensorio por otro pensando en que la habilidad se va a desarrollar de manera idéntica porque el estímulo no es idéntico. Era un proceso largo con un alto costo emocional que alcanzaban solo algunos. Como el lenguaje y el pensamiento tienen una alta interrelación en función de que hay un momento en el desarrollo que pensamos en términos de representaciones abstractas creadas por el lenguaje, se infería que si no había desarrollo del lenguaje no había pensamiento. Entonces con el estudio del lenguaje lo que fuimos viendo es que el sordo tiene el aparato biológico para desarrollar lenguaje, tal como cualquier otro sujeto, solo por el hecho de que pertenece a la especie humana y el lenguaje es distintivo de la especie humana. En las primeras experiencias, en los primeros años de desarrollo, el contexto va a hacer determinante de oportunidades para ello. Por ejemplo, la gran ventaja que tiene un niño que nace en una familia sorda es que tiene una lengua primaria y eso hace que al poder compartir experiencia, experiencias de atención conjunta, de describir situaciones, de ir estableciendo antecedentes y consecuentes, poder anticipar, reflexionar sobre una situación, dar opinión, relacionar, participar activamente, esas primeras experiencias que están mediadas por un otro que en contacto conmigo me permitió activar mi facultades lingüísticas en términos de lengua de señas. Asimismo, esto sucede en niños que son implantados tempranamente y estimulados tempranamente por vía auditiva para desarrollar sus habilidades orales. Pero tiene que ver con las experiencias tempranas y con la calidad de esas experiencias en función de interacciones con otros e interacciones con objetos, que permitan desarrollar el pensamiento, crear un modelo interno del mundo y orientar mi conducta. Lo que tenemos que pensar profundamente es que hay que seguir haciendo profilaxis, que las experiencias tempranas son vitales y que permiten que luego empecemos a pensar en términos de lenguaje, no importa cuál es la lengua vehicular que nos va a permitir eso, si nosotros podemos alejarnos del objeto concreto para realizar operaciones mentales con esos objetos. Así vamos a estar sentando las bases de las abstracciones. Entonces no es a priori que la persona no tiene la capacidad de desarrollar el pensamiento abstracto, el desarrollo del pensamiento en la persona sorda, como en cualquier ser humano, va a tener directamente que ver con su trayectoria de vida, con las oportunidades, con su potencial, con su contexto.
Como cierre de la entrevista dejo un breve momento en que charlamos sobre su perspectiva acerca de la alfabetización y a continuación les dejo información de la formación en Logogenia, del que es parte Georgina.
P.A.: Estuve charlando con docentes de escuela de sordos que la alfabetización es tomada como una segunda lengua. Yo no sabía que la escuela especial para sordos trabaja primero exclusivamente la oralidad, ahora lo relaciono con lo que vos decías sobre la construcción de significados en un lenguaje compartido y después, tal vez mucho después, viene la lecto escritura.
Georgina: Proviene de un cambio de perspectiva, se cambió hace tiempo la mirada desde un modelo médico al modelo social. Esto implicó un cambio de perspectiva y de posicionamiento en las escuelas. Respecto de lo que se brindaba, me parece que lo que no se está teniendo en cuenta es que la lengua escrita abre oportunidades a futuro, brinda oportunidades académicas, brinda oportunidades laborales, oportunidades de autonomía en la vida. Entonces me parece que este lugar desplazado de la lengua escrita hacia un segundo momento, trae una dificultad y rompe un contrato, el contrato de la escuela de alfabetizar a los chicos. La realidad nos marca que con mucha frecuencia los niños pasan de siete a nueve años en una escuela especial y egresan analfabetos. Me parece que es una deuda que tenemos con la población sorda, me parece que es una deuda desde la formación de los profesionales y del interés de generar intervenciones educativas que den respuesta a la necesidad de adquirir competencias básicas. Desde mi punto de vista, hay múltiples variables a tener en cuenta y yo solo voy a tomar una, uno de los problemas reside en cómo estimulamos, entonces lo que tenemos que replantearnos es si los chicos pueden o no pueden aprender a leer y comprender, y a escribir y producir, es si el sistema es capaz enseñarles y de estimularlos de la manera que pueden aprender, si tuviéramos la posibilidad de replantearnos el cómo, por ahí encontraríamos mejores caminos para enseñar. Los invito a conocer Logogenia Argentina que propone una forma de estimular la comprensión lectora y la producción escrita de una manera bastante particular.
¡Gracias Georgina!
Cerramos esta entrevista agradeciendo especialmente la generosidad de Georgina por compartir información tan específica y valiosa, tanto conmigo como, a través de Palabra Apropiada, con ustedes que siguen este espacio.
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¡Nos leemos pronto!
María Inés Acuña
Las técnicas que menciona Georgina:
BRIEF-2, Behavior Rating Inventory of Executive Function – 2da edición, es un cuestionario estandarizado que evalúa funciones ejecutivas en niños y adolescentes (de 5 a 18 años), a través de la observación de padres y docentes.
El SENA es un instrumento español de TEA Ediciones, que evalúa un amplio rango de problemas emocionales, conductuales y contextuales en niños y adolescentes entre 3 y 18 años. Incluye autoinformes, cuestionarios para padres y para docentes.
La lista de Chequeo de Conductas Infantiles es un cuestionario de Achenbach muy usado a nivel internacional. Evalúa problemas emocionales y conductuales en niños y adolescentes, a partir de la información que aportan padres, docentes o el propio niño.
Escalas TDAH-5 es un manual de evaluación del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad según criterios del DSM-5.
Escalas de Comportamiento Adaptativo de Vineland,evalúa el comportamiento adaptativo, es decir, cómo una persona se maneja en su vida cotidiana en comparación con lo esperado para su edad. Se centra en habilidades funcionales más que en rendimiento académico o cognitivo.
K-BIT es el Kaufman Brief Intelligence Test, también llamado Test Breve de Inteligencia de Kaufman. Es una prueba breve de inteligencia que se aplica a partir de los 4 años hasta la adultez y evalúa de manera rápida y sencilla el funcionamiento cognitivo general, dando información de la inteligencia verbal y la no verbal.
NEPSY (o NEPSY-II, su versión actual) es una batería neuropsicológica infantil desarrollada por Korkman, Kirk y Kemp, pensada para valorar el neurodesarrollo en chicos de 3 a 16 años, a través de múltiples dominios cognitivos.
Woodcock-Muñoz es la Batería III: Pruebas de Habilidades Cognitivas y Académicas Woodcock-Muñoz, adaptación al español de la Woodcock-Johnson.
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